Diálogos en dos aulas
Aula 1: Aquí tiene lugar una escena bastante habitual, que es la siguiente. Un alumno no puede resolver un problema y levanta la mano para hacerlo conocer a su profesora. Ésta se acerca y le pregunta qué dificultad tiene. El alumno le informa y la docente le dice a su alumno: “Piensa Andrés, piensa”.

Aula 2: En un aula se produce la siguiente situación de la que soy testigo: un joven profesor de matemática informa a sus alumnos las calificaciones que obtuvieron en las pruebas de su asignatura: “Ramírez, siete; Sotelo, cuatro; Varela, dos…”

De todos ellos, me interesó el caso de Varela, porque era un alumno aplicado, pero cuando se trataba de problemas de geometría, no sabía cómo resolverlos. Y esta no era la primera vez que le ocurría. Al terminar la clase me acerqué al profesor con quien tuve el siguiente diálogo:

- Profesor, ¿qué le ha pasado a Varela?
- Otra vez no ha sabido resolver la tarea.
- ¿Qué es lo que ha pasado?
- No se da cuenta que debe buscar un problema relacionado apropiado, qué conoce de antes, y luego reformular los datos para alcanzar el objetivo del problema.
- ¿Por qué no se da cuenta?
El profesor me miró asombrado y me contestó:
- No se da cuenta porque no sabe pensar.

Aprender a aprender y enseñar a pensar
Una buena parte de la pobreza de los resulta¬dos observados en educación se debe, entre otros factores, a la falta de un conocimiento sistemático y comprensivo sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes.

No son pocas las veces que los docentes nos proponemos como objetivo principal a lograr por nuestros alumnos: aprender a pensar. Pero también se ha podido comprobar –por medio de investigaciones sobre la acción educativa en escuelas secundarias- que este objetivo es frecuentemente “olvidado” al elaborar los temas e ítems de pruebas que se aplican en instancias evaluativas.

Qué docente no le ha dicho alguna vez a un alumno: “¡piensa!”. Pero es mucho más fácil aleccionar a alguien que piense, que decirle cómo hacerlo para resolver algún problema escolar.

Todos sabemos que la capacidad de pensar eficazmente es el camino que conduce al aprendizaje y al desarrollo de las habilidades del pensamiento que actualmente es más importante que en ninguna otra época anterior. Más que la acumulación de conocimientos hoy en día se requiere la habilidad para seleccionarlos, relacionarlos y aplicarlos con eficacia.

Enseñar a pensar y aprender a aprender son las dos caras de la misma moneda. Están muy unidas y se complementan ambas acciones: el alumno podrá aprender a aprender, si el docente realiza eficazmente el trabajo de enseñar a pensar.

Compartir el conocimiento
Todos sabemos que el aprendizaje es una experiencia que se vive en forma absolutamente personal, pero el conocimiento es algo que puede ser compartido.

Al reflexionar sobre la trascendencia que tiene el hecho de compartir conocimientos, descubrimos que éste es el fundamento de la vida en sociedad y que, por lo tanto, es un acto esencialmente humano que consiste en hacer que dos personas sepan algo que antes sólo sabía una sola.

¿Cómo puede concretarlo el docente?

Pues, reflexionando y aprendiendo sobre: el conocimiento, el acto de “aprender” y, por consiguiente, de “aprender a pensar”.

El acto de aprender
El aprendizaje, para que llegue a ser un aprendizaje significativo, no basta un análisis externo objetivo de lo que enseñamos y de cómo lo enseñamos, sino que se necesite tener en cuenta, además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye en el acto de aprender.

Dicho de otra manera: se plantea la vinculación del estilo cognitivo del alumno y de su estructura cognitiva, con la construcción de nuevos significados.

Ha dicho David A. Ausubel:
“El estilo cognitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organización y funcionamiento cognoscitivos”.

El hombre, desde épocas remotas no sólo ha deseado aprender, sino que a menudo su curiosidad lo ha llevado a intentar aprender cómo se aprende.
Se ha preguntado: ¿cuál parece ser la naturaleza esencial del proceso denominado aprendizaje? ¿Qué sucede en la mente del alumno cuando aprende algo? ¿Detrás de las prácticas didácticas subyacen teorías del aprendizaje que reflejan sus características?

En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no es ningún problema serio. El profano acepta sin vacilar que aprendemos gracias a la experiencia y no ve ningún problema en el aprendizaje. A través de la historia humana, las personas han aprendido y, en la mayoría de los casos, sin preocuparse mucho en lo que se refiere a la naturaleza de ese proceso. Los padres han enseñado siempre a sus hijos y los maestros a sus alumnos. Tanto unos como los otros, aprendían y quienes enseñaban sentían que no había necesidad de tener y concretar ninguna teoría del aprendizaje. El maestro enseñaba en la misma forma en que él fue enseñado en su niñez y juventud, y con eso era suficiente.

Desde que la educación se formalizó en ambientes especiales como son las instituciones educativas, los maestros y profesores se han dado cuenta que el aprendizaje no siempre es satisfactorio y a menudo resulta muy deficiente. A partir de esta realidad, un pequeño grupo de personas comenzó a investigar las causas para buscar mejores resultados. Así, surgie-ron las llamadas Teorías del Aprendizaje, como campo diferenciado dentro de la psicolo-gía teórica.

Toda acción humana deliberada –y el aprendizaje lo es- responde a una teoría. Por eso, todos los que enseñamos somos profesionales de la enseñanza, y tenemos una teoría del aprendizaje, explícita o implícita; adhiriéndonos a ella consciente o intuitivamente.

El tema pasa por la evolución que han tenido las teorías sobre procesos cognitivos, percepción, memoria, resolución de problemas, pensamiento, aprendizaje…

La problemática de la enseñanza
Hasta no hace muchos años, se tenían ideas claras acerca del acto de enseñar. Se consideraba que se sabía bastante bien qué enseñar y cómo hacerlo. Con el correr del tiempo, los docentes en general y los profesores universitarios en especial, comenzaron a preocuparse más sobre el “cómo enseñar”. Es así que empezó a aparecer en los congresos, jornadas, simposios, etc. el área pedagógica y/o didáctica, como una muestra evidente de esta preocupación.

En ellos se asumían y se asumen, diferentes enfoques, se discuten los métodos y las téc-nicas de enseñanza. A veces en general y a veces referidos en particular a alguna de las disciplinas incluidas en esos acontecimientos académicos. Fueron temas de preocupación cada vez más manifiesta de los docentes de todos los niveles de enseñanza, incluido el universitario, aunque con características más bien prácticas o instrumentales.

Además, hay otro aspecto de gran relevancia que afecta a los alumnos en cualquier nivel de enseñanza: desde hace tiempo se ha podido comprobar, por medio de investigaciones, que el modo de enseñar moldea la actitud de los alumnos ante el aprendizaje.

¿Cómo hacer para no dejar inermes a los jóvenes en un mundo en el que el conocimiento ha adquirido una enorme importancia por su necesidad, complejidad y abundancia?

Qué se necesita para afrontar una época signada por ciertas características que se dan simultáneamente como nunca se dio antes en la historia de la humanidad, como:

• Cambios vertiginosos de todo tipo
• Explosión de la información, potenciada por los modernos medios de comunicación
• Adelantos científicos y tecnológicos caracterizados por su cantidad, calidad y rapidez
• Inmediatez y universalidad de las comunicaciones
• Mayor influencia del para-sistema sobre la educación de los individuos, con respecto a la brindada por el sistema formal de educación.

Al respecto, se requiere un cambio de visión pedagógica. La antigua perspectiva de la educación ya no es tan efectiva; lo que hace falta no es un cambio gradual sino un cambio específico. Se tiene que pasar del aprendizaje de mantenimiento (que fue suficiente en el pasado) a un aprendizaje innovativo.

Hay algo que puede ayudar a salir de esta compleja situación. Y se puede expresar de distintas formas: “enseñar a pensar”, “aprender a aprender”, “aprender a pensar”, “conocer cómo es el pensar”, “saber qué es pensar”, “aprender cómo somos”…

Pensar y pensamiento
Definiciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE).
Pensar: 1. Imaginar, considerar o discurrir. || 2. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen. || 3. Intentar o formar ánimo de hacer algo.
Pensamiento: 1. Potencia o facultad de pensar. || 2. Acción y efecto de pensar.

Estas son las dos primeras definiciones del DRAE.
Una definición general de pensamiento incluye tres ideas básicas:

1) El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente, en la mente o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente.
2) El pensamiento es un proceso que implica alguna manipulación de, o establece un conjunto de operaciones sobre el conocimiento en el sistema cognitivo.
3) El pensamiento es dirigido; tiene una finalidad.

Las personas están dotadas de una cantidad de procesos cognitivos básicos que, sin bien están estrechamente relacionados, han sido investigados individualmente por los psicólogos. Estos procesos cognitivos incluyen principalmente: sensación y percepción, aprendizaje, memoria. Estos temas formaron el núcleo de lo que se ha dado en llamar Psicología Cognitiva, y en la medida en que cada uno incluye una manipulación activa de información, cada uno implica pensamiento.

El pensamiento también ha sido objeto de investigación en muchos otros contextos en psicología, incluyendo la psicología social (formación y cambio de actitudes), psicología evolutiva (desarrollo cognitivo), personalidad (estilo cognitivo), en pruebas y mediciones por medio de tests, etc.

Pedagogía y Neurociencia
La formación de docentes supone plantear la formación en pedagogía. La pedagogía como ciencia, rescata la necesidad de hacer síntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo de lo educativo, siendo éste el ámbito propio de la integralidad humana.

El proceso pedagógico es una amalgama de lo mental (que involucra lo biológico) y lo cultural. En el ejercicio pedagógico, los docentes desarrollamos un entramado de acciones que, en conjunto con los estudiantes, producen la transformación de saberes, valores, habilidades y actitudes. Estos procesos permiten vivencias integradas en lo mental y lo cultural.

Neurociencia: es la moderna ciencia del cerebro. Su tarea: aportar explicaciones de la conducta en términos de actividad del encéfalo. Su objetivo: examinar en términos de biología celular y molecular interrogantes clásicos que han preocupado a filósofos, psicólogos y científicos de todos los tiempos sobre funciones mentales.

El término encéfalo aparece nombrado por primera vez, aplicado a un protocolo “operatorio”, en un papiro egipcio del siglo XVII a C. Encéfalo: conjunto de órganos que forman parte del sistema nervioso de los vertebrados y están contenidos en la cavidad interna del cráneo.

El término neurociencia es joven: la Society for Neuroscience fue fundada en 1970. La Neurociencia de hoy todavía se está escribiendo. Estas son algunas de las disciplinas que la integran: Neuroanatomía, Neurofisiología, Neurobiología, Biología celular y molecular, etc.

Esta disciplina tiene sus orígenes en la denominada psicología experimental, es decir, la disciplina que trata de estudiar la conducta en relación con los procesos cerebrales.

En la psicología experimental no sólo era válida la observación de la conducta como tal o de los estímulos del mundo que la provocan, sino el reconocimiento de la necesidad de estudiar el cerebro como procesador de información que da lugar a una determinada salida de conducta. La psicología, pues, ancló de alguna manera sus observaciones en el cerebro.

Neurociencia cognitiva: es la disciplina encaminada a ahondar en la profundidad del cerebro. Ello implica el conocimiento de la intimidad molecular de los procesos que tienen lugar en los circuitos distribuidos en diversas áreas del cerebro. Su estudio significa ir de las neuronas a la cognición o cómo la actividad cerebral crea la mente.

La Neurociencia Cognitiva es un intento pragmático de fusionar la Neurociencia con la Psicología. En efecto, la Neurociencia actual es Neurociencia cognitiva. Es la fusión de neuroanatomía, neurofisiología, biología del desarrollo, biología celular y molecular y psicología cognitiva.

Su principal objetivo es el estudio de las representaciones internas de los fenómenos mentales: las bases neurales de la cognición. Investiga los mecanismos neurales de los más altos niveles de la actividad humana: lenguaje, imaginación, pensamiento. Tampoco debemos olvidar, que las funciones cognitivas, si bien son psico-neuro-biológicas, tienen una dimensión social sumamente importante.

En la actualidad, los grandes adelantos tecnológicos permiten obtener nuevas pruebas acerca de los mecanismos cerebrales del aprendizaje y la memoria, dos aspectos cuyo mejor conocimiento es de trascendental importancia para el profesional docente.

Seres únicos e irrepetibles
Se cambiamos el centro de gravedad del proceso educativo, podríamos hacer un giro interesante en nuestro propósito de enseñar a pensar:

Pasar del docente: al alumno
Pasar del enseñar: al aprender

Esto nos permitirá poner el foco en los estilos de aprendizaje. Esto podría parecer contradictorio: cambiar el centro de gravedad del enseñar al aprender, cuando nuestro tema es “enseñar a pensar”. Pero no es contradictorio, porque si conocemos, como docentes, los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, vamos a poder enseñar a pensar con mayor eficacia.

Este enfoque nos obliga a repensar el proceso de enseñanza: estamos en presencia de seres únicos e irrepetibles que tienen sus propios estilos de aprendizaje.

Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo el bagaje cultural previo, la edad, la motivación, el contexto, etc.

Pero esos factores no explican por qué con frecuencia, nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera. Estas diferencias pueden deberse, sin embargo, a sus distintas maneras de aprender.

Pero el concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción que tenga el docente del aprendizaje como un proceso activo.

Si el docente considera que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que los alumnos hagan o piensen no es muy importante. Pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente que cada uno elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características personales.

El aprendizaje es una actividad absolutamente personal: nadie puede dar a otro aprendizaje. Lo que se puede hacer es propiciar, favorecer, facilitar el aprendizaje.

Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, así como nosotros mismos. Por eso, es importante no utilizar los estilos aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas.

Neurodidáctica
La formación de docentes supone plantear la formación en Pedagogía. Ésta, como ciencia, rescata la necesidad de hacer síntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo de lo educativo.

Gracias a los adelantos tecnológicos de la última década especialmente las imágenes por resonancia magnética funcional (RMf), las tomografías por emisión de positrones (TEP) y otras herramientas, los investigadores pueden identificar ahora las diferentes partes del cerebro que están involucradas en diferentes procesos mentales.

Estos hallazgos probablemente lleven a los neurocientíficos, educadores y psicólogos cognitivos a desarrollar un lenguaje común, del cual pueda surgir una nueva ciencia multidisciplinaria: la neurodidáctica.

Para una renovación pedagógico-didáctica, ¿qué necesitaríamos saber? Principalmente, tres cosas:

• Cómo son nuestros alumnos.
• Qué se ha descubierto en Neurociencia y cuánto nos puede ayudar a los docentes educadores.
• Qué se sabe actualmente sobre el aprendizaje y la memoria con fundamento científico.

Sin entrar a analizar las distintas teorías del aprendizaje, que todas y cada una de ellas han contribuido con valiosos aportes a la problemática de la enseñanza y del aprendizaje, sólo trataremos aquí algunos aspectos relacionados con las investigaciones más recientes, que nos ayuden en nuestra tarea docente cotidiana.

Vamos a tomar tres parámetros para referirnos a los estilos de aprendizaje, si queremos conocer mejor a esos seres únicos e irrepetibles que son nuestros alumnos.

1. Sistemas de representación: se refiere al modo en que el sistema neurológico forma las estructuras que construyen nuestros modelos del mundo.
2. Asimetría funcional: se refiere al conocimiento sobre el predominio cerebral y sus funciones, según las investigaciones del Premio Nobel Roger Sperry.
3. Inteligencias múltiples: están relacionadas con las investigaciones sobre la concepción multidimensional de la inteligencia.

(Continúa en “Enseñar a Pensar – 2da. Parte”)